中学《物质的溶解性》教学心得
在探究式学习中教师如何关注学生，关注什么，怎样关注？学生对教学内容的掌握并不需要教师在教学中着重去关注的，能力和情感目标的落实理应是教师在教学中予以关注的，但是在探究式学习的教学设计和施教中，以下几点是实施探究式教学中体会比较深刻的，是关注点中值得深究的方面。
一、对学生的重认识和问题设置
教学设计是课前的主要准备工作，而教学设计的目的是应用于课堂教学，所以教学设计还必须考虑学生方面的因素。在传统的教学中我们往往自认为对学生已经非常了解，对某一个知识点，学生会错在那里，为什么错了，都了如指掌。但是在探究式教学最难的却是对学生的了解，特别是对教学过程中学生反应的预测，如学生会提出怎样的问题？对教师所提出的问题学生会怎样回答，是应了教师之意呢还是与教师本意相违背？如果学生不提问题或乱提问题该怎么办？在实际的教学中，我们常常会发现，要学生提出与教学内容密切相关的问题并不容易，在有些情形下，学生可能根本提不出问题，或提出许多无关的问题，从而对学习主题产生干扰。所以，在教学设计中事先对学生的了解程度和问题的设置是最为困惑的，也是教师特别需要关注的。这实际上也就是学生自身出现的问题和教师问题设置的相关性问题。
从知识建构的角度看，学生已有的知识经验对新知识的学习是非常重要的。对学生的了解也就是对学生已有的知识经验的了解。本节课设想引发学生检索日常生活中常见的溶解现象，创设一个问题情景，让学生根据这个情景来提出与教学内容密切相关的问题，然后围绕学生提出的问题从学生的回答中提炼归纳出五个问题，从而展开教学。因为在日常生活中，学生已有意无意地知道一些物质可以溶解在其他物质中，比较清楚地知道大多数物质可以在水中溶解，但对一些物质在一定条件下不能无限制溶解，各种物质在相同条件下溶解的能力并不同，某种物质的溶解能力与外界条件有关，液体和气体的溶解情况等还是比较模糊，缺乏系统的整理。当然，问题的设置不仅应用于课前的引入，还应该一环扣一环，逐步展开课堂教学思路，使学生在不知不觉的解决问题的过程中获得思路。
众所周知，探究式学习是一种基于问题的学习，问题是思维的起点，也是探究活动的始点。在有些情形下，起始的问题也可以由教师提出。关键是教师直接给出学生一个问题的答案，还是与学生共同去寻找解决问题的方法，让他们经历解决的历程。显然，提问题的目的在于激发学生思考、回顾知识经验、理解知识，而不是去为难、考验学生，如果学生答非所问，可能是所问的问题不够明确或学生不明白所涉及的知识点。所以，对每一个问题的设置都是煞费苦心的，如果教师有一个好的问题就可以引发学生更多的问题。设置的问题要考虑提出的问题能不能引发学生的思考，能否给学生明确的回答方向。设置问题这一环节是教师起主导作用，因为教师掌握学科的基本结构。
在实施教学过程中教师要引导学生学会分解问题，把握结构，这是师生互动的过程。其中新知与旧知的联系教师要特别给予注意，在学生原有经验的基础上，调动学生去发现。
二、教学引导和评价
教学既然是师生的交往与对话，那么，作为对话式的教学有时是难以预设的，它应是随机应变的，要应学生而教，应学生而变。教师讲课是一种创造性的劳动，如果教师固守于自己预设的教学方案，凡学生落入教师预设的框架，则将受到肯定；反之，将会遭受冷遇。那么，对学生的成长是不利的，有违于教育的宗旨。
现代教学论与传统教学论的根本区别就是“引导学生学会学习”这一点上，在《物质的溶解性》一节课中，让学生提一些有关物质溶解的问题，教师对学生的回答予以适当的评价和尝试性的回答。如：“这是一个很好的问题，能提出这样的问题，相当不容易。”“这位同学很会思考，有创意。”“有没有不同的意见？你们同意他的观点吗？”“是否可以换一种说法来描述同一现象呢？”等等。再引导学生设计实验来检验“不同的物质溶解的能力相同吗？”这一问题，在其中渗透控制变量进行比较的科学方法。这是教学的难点，所以首先告之“要进行溶解能力大小的比较可以通过比较溶解物质的量的多少来衡量，对蔗糖和食盐来说就可以研究两种物质溶解的质量的多少，是食盐溶解的质量多还是蔗糖溶解的质量多。”然后组织小组讨论：要比较蔗糖和食盐的溶解能力是否相同，你认为怎样做实验才能比较得出来？在回答中只要学生能说出相同的水即可。
在学生缺乏足够的依据来回答这些问题的情景下，围绕这五个问题来引导学生带着问题，认真地阅读任务单，并按任务单的要求去做实验，边做边思考边交流。教师观察学生做完前三个实验后，开始针对每一任务引导众多的学生来表述其观察到的实验现象，尽量使学生的参与面广一些和足够的时间来表达完整，并适时适度地给予评价。如：学生说“加热”和“加水”，是缺乏充分的依据的，因为他们没有这方面的经验，他们是在猜测。对此，问学生：你怎么知道加热和加水可以呢？（学生没有充分的理由）老师再指出：因为你的判断没有充分的理由，所以，它是一个猜测。又问：怎样检验你的猜测是不是正确呢？学生会说：做实验。除了“加热”和“加水”两个猜测外，学生的心里还有一个猜测：“搅拌可能会使物质继续溶解”。所以，当学生提出“加热”和“加水”后，应当问：“还有什么方法吗？”让学生继续去猜。不能因为学生猜到的两个都是对的，而其他猜测都是错的。如果教师只希望学生猜对而不希望学生猜错就有违于探究式学习的宗旨了。实际上，错误也是一个很好的教育资源，不能消极地回避，而要充分地利用它。如果学生的猜测都是对的，他们就会认为，对猜测进行检验是多余的。正因为我们常会猜错，学生才会意识到猜测必须经受检验。
课堂教学的引导是否得法，其前提是经常与中下学生接触，收集学生错误的案例和学生的"感受，这既是教师教学改革的方向，也是教师课堂引导的心理基础。做到好的课堂引导必须要善于观察。如果教师将注意力集中在教学内容上，或只站在讲台上缺乏课堂巡视，或教师在听学生回答过程中未注意其他学生是否也在听，或目光只注意前排学生，都有可能导致课堂的引导失败。
三、任务单与实验
课堂教学应是“思维活动课”，用一句简洁通俗的语言概括为“老师讲明白不如学生主动想明白，学生真正想明白胜过听明白”。教师“讲明白”上升为创设情境，启发联想，达到学生“想明白”；借助于实验等教学手段，通过“协作”与“交互”式学习，学生对学习资料自主分析、归纳、总结形成新的意义建构，达到“真正想明白”。在《物质的溶解性》一节中设计了任务单，让学生围绕五个问题来，认真地阅读任务单，并按任务单的要求去分工做实验，边做边思考边交流。将协作学习贯穿于课堂教学的始终，这种协作学习主要由同学之间进行，进行过程中以任务单为明确的导向。叶圣陶的说过：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的认识和熟练的能力，岂不就不需要教了吗？而学生所以要练，就要为进入这样的境界。会指点、会讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后作到不指点，不讲说。”我对这两句话作如下的认识：叶先生突出强调的是：自己是“历练”，教师是在训练中给以指导，陶先生的观点：是不要给出现成的，注重方法形成的过程，这是真正的思维训练，不是照猫画虎的模仿训练。
同时，在协作学习中教师要善于捕捉学生协作学习过程中产生的信息（错误的、正确的、闪光的……）。在协作学习过程中突出学生的主体地位。课堂教学设计的趋势是改变教师的“主宰”位置，使学生真正成为教学活动的主动参与者与积极思考者，通过教师的指导达到“教会学生学习”的目的。
最后值得一提的是，教学不是教学内容的翻版而是教学内容的思考。教材是第一版，再好的教材从时间上讲也是滞后的，是有局限性的，第一版必须经教师的重新构建得出第二版。第二版形成过程是教师备课的主要工作，要确立教学目标，对内容进行补充、删减、重组。另一项重要工作是对学生的认知层次有深入的体察，把握住学生的思维动因、思维习惯。课堂教学的真正目的是培养学生的思维品质。做到这一点教师就要不断学习教育理论，掌握教育技术，进行教学设计。学生接受的是教师的第二版，学生掌握的是经过教师引导，学生自己主动构建的第三版。这一切都是通过课堂教学去实现。课堂教学不是教学内容的翻版，而是教学内容的思考。我们对课堂教学的评价只有一条：教师离教学内容越远，离学生思维越近就是好课。
